习作|习作支架，激活学生写作思维写作|理论|支架|课程|练评|学生

“我觉得周清同学的习作‘按照游览的顺序，写清楚游览的过程’这一点可以得5颗星。因为他先写小树林，再写菜园，最后写养殖场，游览顺序清晰，还用了地点加动词的方法写过渡句，使景物的转换非常自然。 ”
“他写的重点景物是菜园，用拟人句、比喻句描写生菜、油麦菜长得怎么好，准确写出了菜园生机勃勃的特点。 ”
“围绕抓住重点景物，写出特点，我觉得他可以得4颗星。他写菜园的各种蔬菜写得很有趣、很生动，但我觉得他的感受写得还不够，可以再写一写自己走在菜园时有什么感觉？心里想到了什么？”
这是湖北省武汉市江汉区邬家墩小学四年级学生正在题为《游》的习作课堂上进行的现场点评。
执教教师向晓鸣在习作目标引领下为学生设置了三类习作支架：一是内容支架，把“游览过”“印象最深”这两个关键词作为切入点，帮助学生理解话题内涵，打开习作思路。二是方法支架，针对习作的重点与难点，教师设计了“画路线图，厘清思路”“用过渡句，自然转换”及“抓住重点，写出感受”三个方法支架，引导学生观察、比较、发现，使学生获得习作的方法。三是评改支架，教师通过习作评价表和微课，为学生习作评改提供有力支撑，引导学生交流评价、改进习作。
向晓鸣的这堂习作课后来作为支架理论下“教学练评一致”的习作成果，被推荐参加全国第三届小学语文青年教师教学观摩活动。 15年来，湖北省教育科学研究院致力于支架理论下“教学练评一致”的习作教学研究，帮助一线教师改进作文教学，提升习作教学质量。
协助学生唤醒生活经验
在习作教学中，学生常常面临写什么、怎么写的困境，不善于调动已有生活积累与阅读积累，把经验转化为习作内容， “挤牙膏”“拼凑式”习作现象屡见不鲜。
有写作研究学者认为，学生习作的主要矛盾是“现有写作经验”与“本次写作任务所需要的写作经验”之间的矛盾。学生的现有知识积累、表达水平、习作动机无法满足写作经验的需要。教师要帮助学生着重解决两者之间存在的矛盾，填补两种经验水平之间存在的差距，帮助学生唤醒生活经验，整理生活素材，为学生提供方向、内容、方法上的指导，让学生学会写作，在自我修改、相互批改中提高习作能力。
在研究团队成员、湖北省教科院教研员李作芳看来，小学习作教学中，教师的习作指导与学生的实际需要是“断裂”的：从学生着手准备习作到完成习作，教师缺少针对性和富有实效的指导。教师对于指导什么、怎么指导、指导到什么程度，以及怎么评改等问题，没有清晰的认识，教学往往存在目标泛化、内容窄化、方法弱化、评改虚化等问题；习作教学过程中也常常出现目标、内容、方法、评改各自为战、相互脱节甚至割裂等问题，习作教学随意性大、操作性不强，教学效率低下。

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